Histórias em Quadrinhos na formação de professores de física: Da curiosidade à elaboração de sentidos
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Histórias em Quadrinhos na formação de professores de física: Da curiosidade à elaboração de sentidos
Nesse
estudo, objetivamos investigar a seguinte questão: Quais são os
sentidos que os aprendentes da docência em física tecem para as
histórias em quadrinhos direcionadas ao ensino em disciplinas de
Metodologia de Ensino de Física? Como contexto, estabelecemos as
disciplinas de Metodologia do Ensino de Física (MEF) do curso de
licenciatura em física da Universidade de São Paulo (USP). A perspectiva
metodológica adotada foi o modelo materialista de Vigotski. Para tal
perspectiva, optamos por desenvolver estudos de casos circunstanciados
pela observação participante. Em meio ao modelo materialista, adotamos
como unidade de análise a natureza da curiosidade para as histórias em
quadrinhos no ensino de física. Deste modo, analisamos a trajetória
formativa de dois aprendentes da docência em sua historicidade e as
interações estabelecidas por estes com as atividades formativas que
pautaram a apreensão das histórias em quadrinhos como elemento de
ensino. A pesquisa contou com a gravação em áudio e vídeo das aulas de
MEF1, dos encontros de supervisão e das entrevistas semiestruturadas; de
igual modo, contou com a análise de portfólios e planos de ensino
produzidos pelos aprendentes para as disciplinas. O arcabouço analítico
foi estruturado a partir de elementos da teoria histórico-cultural de
Vigotski e constructos da perspectiva freireana. A construção dos dados
se deu a partir da constituição de quatro movimentos de curiosidades, os
quais foram tecidos a partir das ações que levaram os aprendentes a se
engajar com as histórias em quadrinhos e, de igual modo, abarcaram em si
as atividades formativas que os mesmos organizaram para apreender este
elemento. Por conseguinte, enfatizamos as curiosidades dos aprendentes,
os sentidos atribuídos às histórias em quadrinhos, assim como as
situações e os modos como as curiosidades se complexificaram e os
sentidos se estruturaram. Os resultados apontaram como estruturas
significativas para a atribuição de sentidos os modos singulares como os
aprendentes internalizaram este elemento; as discussões promovidas
pelos coletivos de aprendizagens sobre as histórias em quadrinhos; as
perspectivas formativas adotadas nas aulas de MEF1; a pluralidade de
atividades que compuseram as disciplinas de MEF e as temáticas
problematizadas no estágio supervisionado. Ademais, devemos ressaltar
que a dinâmica de atribuição de sentidos para as histórias em quadrinhos
no ensino teve sua gênese na disciplina de MEF1, mas não se esgotou
nela. Logo, o panorama articulado nos permitiu destacar alguns dos
sentidos tecidos pelos aprendentes para as histórias em quadrinhos,
dentre os quais está a sua interpretação enquanto linguagem mediadora
para engajar estudantes em discussões científicas; meio para dar
centralidade às ações dos estudantes; estratégia de ruptura com a rotina
escolar; recurso cultural condicionado ao contexto histórico cultural; a
ação crítica e criativa dos docentes e a arte de contestação e
reflexão.
PÁGINA REESTRUTURADA E CONTEÚDO TIRAS DE TERMODINÂMICA FOI REDIRECIONADO PARA:
 |
| Fonte: ANDERSEN, S. Doodle Time In Portuguese. 2016. Disponível em: https://www.facebook.com/DoodleTimeBR/ |
Fonte: http://www.astropt.org/2012/09/26/as-aventuras-de-um-eletron-quase-livre
Identificar os sentidos que os aprendentes da docência em física teceram para as Histórias em Quadrinhos direcionadas ao ensino em disciplinas de Metodologia de Ensino de Física nos fez optar pelos referenciais da teoria histórico-cultural de Vigotski e pela perspectiva freireana crítico-transformadora. Deste modo, investigamos as ações de estudo orquestradas por aprendentes da docência em torno das histórias em quadrinhos em suas trajetórias de aprendizagens. À vista disso, pudemos destacar a natureza das curiosidades mobilizadas diante do ato de estudar sistematicamente este elemento artístico-midiático. De igual modo, traçamos um panorama para compreender como as atividades formativas selecionadas pelos aprendentes os levavam à elaboração de sentidos para as histórias em quadrinhos no ensino. Neste panorama, direcionar nossos esforços para compreender as implicações de se inserir as histórias em quadrinhos na formação inicial de professores via a captação dos sentidos articulados em torno das mesmas, se constituiu uma investigação sobre a aprendizagem da docência. De modo que, os sentidos sobre as histórias em quadrinhos, nos levaram a pôr ênfases sobre as diversas estruturas formativas que as circunstanciaram e os modos singulares com que cada aprendente interpretou, interagiu e apreendeu este elemento. A natureza da curiosidade como unidade de análise definiu um espaço/tempo a partir do qual interpretamos as mobilizações dos aprendentes em torno das histórias em quadrinhos para o ensino. Por sua vez, estas abrangeram a multiplicidade de atividades formativas desenvolvidas pelos aprendentes como, o estágio não-formal, os planejamentos didáticos, os documentos produzidos nas disciplinas de MEF, as regências e as variadas instâncias de reflexões teórico-práticas, bem como as narrativas destes aprendentes sobre as suas vivências no curso de licenciatura em física, na disciplinas de MEF e com as histórias em quadrinhos. A vista desta unidade de análise, estabelecer como contexto investigativo as mobilizações forjadas em meio a uma disciplina formativa integradora e de estágio que abarcou características dos modelos formativos mais reflexivos e críticos, antes de mais nada, nos permitiu refletir sobre a relevância dos pressupostos teóricos que guiam os contexto de aprendizagens da docência, bem como as contribuições destes para o engajamento dos aprendentes com atividades formativas pautadas nas histórias em quadrinhos. Por conseguinte, dar destaque às atividades formativas priorizadas pelos aprendentes, em certa medida, significou dar notoriedade aos ditames que levaram os aprendentes a se engajar com uma atividade formativa em detrimento outra. Assim sendo, esta dinâmica realçou não apenas os motivos de engajamento sinalizados pelos aprendentes e seus modos singularidades de interpretar, interagir e apreender as histórias em quadrinhos. Como também, nos permitiu interpretar os aprendentes como sujeitos sociais em desenvolvimento cognitivo, cultural, social e histórico. Neste panorama, apreender os sentidos mobilizados pelos aprendentes para as histórias em quadrinhos no ensino tendo em vista os engajamentos com estudos sistematizados nos permitiu, de igual modo, apreender, mesmo que parcialmente, as cinesias das curiosidades em meio a dinâmica de atribuição de sentidos, as relações que se estabeleceram entre a complexificação de curiosidades e a sofisticação de sentidos e o papel que coube às histórias em quadrinhos na aprendizagem da docência. Isto posto, pudemos observar que no caso de Rick, por exemplo, que o primeiro envolvimento com as histórias em quadrinhos não se estabeleceu a partir dos motivos formativos do sujeito. No entanto, isto não se constituiu um parâmetro limitador, posto que o contexto estabelecido se deu a partir de algumas das premissas valorizadas por Rick, como a acesso aos locais de fala e a aprendizagem coletiva. Assim, o âmbito mais dialógico estabelecido nas aulas de MEF1 se apresentou como um convite para que este externalizasse opiniões, interpretações e visões de mundo sobre as histórias em quadrinhos, o ensino de física e a aprendizagem da docência. Entretanto, não podemos esquecer que Rick passou boa parte de sua formação acadêmica retido aos modos mais massificadores, assim como as histórias em quadrinhos no ensino se constituíram um tema, a priori, exótico ao aprendente. De modo que, engajar-se com as histórias em quadrinhos não significou apenas tecer sentidos mais epistemológicos para estas, incluiu também a reestruturação de muitas perspectivas que este trazia sobre várias estruturas dinâmicas e relações que fundamentam o ato de estudar, de ensinar, de apreender e se relacionar com os conhecimentos sistematizados da física. Desta maneira, ao ser inserido em discussões mediadas na qual a tônica era o compartilhamento de múltiplas de curiosidades em torno do tema este se sentiu seguro para externalizar muitas de suas visões de mundo mais não-apenas sobre as histórias em quadrinhos, mas também sobre como interpretava a natureza do conhecimento científico, as abordagens didáticas que considerava válidas no ensino desta disciplina e as relações de trabalho que considerava cabíveis no habitat escolar. Nesta via, ao externalizar as perspectivas que tinhas sobre estes temas aos coletivos, levou Rick a dar corpo às suas ideias, confrontá-las com os referencias teóricos estudados e com as internalizações promovidas pelos demais sujeitos do coletivo. Em tal medida, este foi um panorama que possibilitou a Rick confrontar suas perspectivas conflituosas, tomar contato com diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto, tecer movimentos de aproximação e afastamento deste e conceber novas visões de mundo. De modo que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos esteve intimamente vinculado à revisitar suas interpretações sobre os materiais didáticos para o ensino de física, o diálogo na dimensão de ensino-aprendizagens, sobre a física a ser ensinada e, em ultimas instâncias, sobre a docência em suas múltiplas nuances. Esta foi uma dimensão que permitiu a Rick a atribuir sentidos para as histórias em quadrinhos a partir de diversas dimensões da atuação docente, desde suas concepções sobre natureza ciência, passando pelas relacionadas às práticas escolares e suas relações de trabalho até às vinculadas ao ato de aprender e apreender a docência. Desta maneira, a medida em que Rick foi internalizando os conteúdos das discussões travadas e apreendendo novos conhecimentos sobre estas dimensões, de igual maneira, foi ampliando os sentidos atribuídos para as histórias em quadrinhos no ensino. De modo que as mobilizações dialógicas que se deram no âmbito ao primeiro engajamento de Rick com as histórias em quadrinhos não se encerram nelas mesmas. Isto porque foi por intermédio as discussões travadas com os colegas sobre os mais variados temas que pautaram este contexto de aprendizagem da docência e sentidos tecidos para os mesmos que deram suporte para que Rick tomasse as histórias em quadrinhos como objeto de estudo e, por conseguinte, de curiosidade e tecesse sentidos mais epistemológicos para estas. À vista disso, precisamos destacar que é a partir deste contexto que Rick escolheu tomar as histórias em quadrinhos como objeto central de várias atividades formativas. Em certa medida, o fez porque as condições do contexto foram favoráveis, como acesso a materiais e facilidade em promover discussões sobre o tema. Mas, porque também construiu relações de aprendizagens com este elemento. Por conta destas relações, para além da ação que instigou seu engajamento, Rick teceu mais três pautadas nas histórias em quadrinhos. Em geral, as ações forjadas em torno das histórias em quadrinhos foram guiadas pelas atividades formativas propostas por MEF1, salva a incursão com histórias em quadrinhos na disciplina E&E. No entanto, a escolha pelas atividades formativas para tal fim partiram de Rick. Em meio a este panorama, se faz importante chamar a atenção para o fato de que cada incursão elabora por Rick em torno das histórias em quadrinhos demandavam demandaram do mesmo articulações de novas dinâmicas de estudo e aprendizagens. Deste modo, a partir de cada uma destas articulações Rick organizou uma conjunto variado de sentidos para este elemento. Este panorama é relevante para compreendermos, mesmo que parcialmente, a trajetória do sujeito. Isto porque, quando Rick iniciou seu engajamento com as histórias em quadrinhos, grande parte dos sentidos que atribuiu a estas foram advindos de curiosidades mais ingênuas e, em grande escala, ligados a parâmetros massificadores. Contudo, devido aos modos como este se organizou para apreender as ações formativas, conforme Rick foi forjando as atividades formativas a partir de estudos sistematizados e discussões, este foi tecendo relações de aprendizagens com o coletivo e incorporando à sua ação de estruturas de trabalhos menos dicotômicas. Em geral, estes foram fatores que levaram Rick a incorporar às histórias em quadrinhos um conjunto mais complexos de saberes e atribuir sentidos a estas a partir de argumentos mais epistemológicos. Nesta medida, no que remete aos sentidos elaborados por Rick para as histórias em quadrinhos no ensino, pudemos observar que em primeira instância estes se circunscreveram a uma lógica utilitária, uma vez que foram interpretadas pelo aprendente como recurso de constatação, de adesão e de ilustração cujo discurso foi tido como conflituoso com o discurso científico. Entretanto, na medida que este foi experienciado dinâmicas de estudo mais rigorosas, articulações de cunhos mais teórico-práticos, movimentos de ação-reflexão-ação e incorporando a dialogicidade como esfera de aprendizagens, Rick foi tecendo perspectivas e argumentos que complexificam suas curiosidades e, por conseguinte, os sentidos para as histórias em quadrinhos. De modo que, ao final do processo pudemos tomar contato um conjunto mais plural e complexo de sentidos propostos por Rick, os quais situaram as histórias em quadrinhos como abordagem vinculada a ação crítica do professor, cujo potencial pode ser atuar como elo de mediação em discussões científicas e vincular a física com o repertório cultural dos estudantes para dar maior centralidade às suas ações. À vista do que foi apresentado, é relevante destacar que todo este processo investigativo não teve como objetivo olhar para as histórias em quadrinhos pura e simplesmente pelas histórias em quadrinhos, posto que esta se constituiu uma investigação sobre formação inicial de professores de física cujo contexto contemplou ditames formativos prático-reflexivos e crítico-transformadores. Nesta via, se faz importante trazer à tona que este panorama de cinesia das curiosidades dos sujeitos, das mais ingênuas paras as mais epistemologias, em concomitância com a articulação, reestruturação e elaboração de sentidos apenas foi possível, porque as histórias em quadrinhos abarcaram discussões tidas como significativas pela professora formadora dentro dos modelos formativos priorizados e apreendidas como fundantes pelos aprendentes. Esta é uma consideração que se faz latente no caso de Rick, por exemplo, dado que os sentidos que este sujeito atribuiu paras as histórias em quadrinhos estiveram fortemente pautados em constructos advindos das discussões sobre interações discursivas, sobre o papel que cabe aos coletivos de aprendizagens na docência e sobre a interpretação da docência como local de criação e criticidade, assim como estiveram vinculados às discussões sobre as abordagens tradicionais que dão tons massificadores às aulas de física e as possíveis rupturas. Nesta dimensão, se faz enfático observar que ao iniciar a disciplina de MEF1 Rick carregava estruturas massificadoras sobre a ação docente, a qual interpretava como transmissiva, sobre as relações escolares, as quais eram tidas como exclusivamente hierárquicas, assim como abarcava em suas estruturas de pensamento interpretações ensino de física pautado em métodos, práticas e técnicas. Contudo, ao longo da disciplina, Rick foi rompendo com muitas das estruturas massificadoras às quais estava submetido e, por conseguinte, foi tecendo novas perspectivas para a aprendizagem da docência. Em meio a esta estrutura, o que merece destaque é o fato de que a cada vez que Rick orquestrava uma ruptura com um ditame massificador, esta reverberava no sentido atribuído paras as histórias em quadrinhos. Por exemplo, no caso dos sentidos associados aos padrões dialógicos: na medida em que Rick ia apreendendo uma nova nuance deste constructo teórico, este as agregava às histórias em quadrinhos e, por conta disso, elaborava sentidos. Nesta via, não podemos negar que as histórias em quadrinhos atuaram como um elemento a partir do qual este aprendente pode construir interpretações para a escola, para a aprendizagem da docência e para as relações escolares de trabalho via estruturas teórico-práticos, dado os contexto de ação-reflexão-ação que Rick experienciou em meio as articulações em torno das histórias em quadrinhos. Já no caso de Tails, pudemos observar que a gênese do envolvimento deste sujeito com as histórias em quadrinhos abarcou elementos das primeiras discussões de MEF1 sobre este tema, mas não se deu no âmbito das aulas. Isto porque, o engajamento inicial de Tails com as histórias em quadrinhos se consolidou como uma demanda do aprendente para solucionar questionamentos propostos pelo coletivo. Nesta via, as relações de aprendizagens estabelecidas nos coletivos, adicionados aos modos como o aprendente buscou se engajar com as problemáticas propostas pelos seus pares, deram suporte para que Tails situasse as histórias em quadrinhos na dimensão de objeto de estudo. Assim sendo, precisamos destacar que se engajar com as histórias em quadrinhos para solucionar um problema tido como significativo ao seu desenvolvimento cognitivo, cultural ou histórico se deu, em várias instâncias, porque mesmo estando imerso em um contexto formativo muitas vezes massificador, Tails já trazia consigo muitos questionamentos sobre os modos formativos aos quais estava vinculado e uma certa ânsia por ruptura com as estruturas mais tradicionais do ensino de física. De modo que, se engajar com as histórias em quadrinhos se materializou como uma alternativa de consolidação de muitas das premissas com as quais estava engajado e a possibilidade de ampliar seu aporte de conhecimentos. Desta maneira, quando algumas problemáticas sobre histórias em quadrinhos foram apresentadas pelo coletivo ao aprendente, este compilou algumas das discussões tecidas em meio a aprendizagem da docência, internalizou as que julgou mais significativas e as tomou como base para tecer estudos em torno das histórias em quadrinhos. Nesta medida, ao tomar este elemento para si como objeto de estudo Tails não se engajou apenas com as histórias em quadrinhos, mas também com uma gama significativa de argumentos que estavam em pauta na disciplina de MEF1 e outros estabelecidos em sua estrutura de pensamentos. Assim, tomar as histórias em quadrinhos como objeto de estudo, em certa medida, possibilitou a Tails confrontar pôr a prova muitas das visões de mundo com as quais estava se vinculando, tecer uma prática de aprendizagem da docência a partir de uma via mais investigativa, organizar movimentos de aprendizagens pautados em parâmetros teórico-práticos e constituir-se como um sujeito de aprendizagens com autonomia relativa para orquestrar suas práticas de formas mais crítica, criativa e curiosa. De modo que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos esteve intimamente vinculado ao estabelecimento da aprendizagem da docência como espaço de ação-reflexão-ação. Esta foi a dimensão que pautou grande parte da dinâmica de atribuição de sentido de Tails às histórias em quadrinhos, de modo que a foi a partir de diversas dimensões da aprendizagem da docência que o aprendente se engajou com as mais variadas nuances que as histórias em quadrinhos poderiam abarcar. Desta maneira, Tails orquestrou ações mais investigativas em torno deste tema de modo a abordar desde os conteúdos que poderiam ser explorados, dos materiais que poderiam ser associados aos ensino de física e as dimensões críticas e criativas que o planejamento de aulas com histórias em quadrinhos poderia propiciar. De modo que, as mobilizações questionadoras que se deram no âmbito ao primeiro engajamento de Tails com as histórias em quadrinhos foram apenas a porta de entrada para uma dinâmica formativa mais sofisticada. Nesta via, Tails tomou como seus conhecimentos de dimensões mais ingênuas como ponto de partida, em torno do qual sistematizou dimensões mais investigativas que resultaram na sistematização de perspectivas mais epistemológicas. De modo que, as mobilizações com caráter problematizador que pautaram os primeiros engajamentos de Tails com as histórias em quadrinhos, também estruturaram os demais movimentos de curiosidades deste aprendente. Isto porque a partir de cada nova questão, conflito, ou problematização Tails se engajou com novas aprendizagens em torno do tema e, assim, teceu em meio a estes sentidos. À vista disso, precisamos destacar que o processo de atribuição de sentidos de Tails esteve fortemente conectado aos modos como o este deu materialidade às atividades formativas com as quais escolheu se engajar. Deste modo, foi em meio a estas que o mesmo estruturou panoramas mais investigativos sobre conteúdos, práticas, teorias e planejamentos em torno das histórias em quadrinhos. Da mesma maneira, não podemos negligenciar que as dinâmicas de sofisticações destes sentidos se deram a partir dos processos nos quais o aprendente pode se engajar com as histórias em quadrinhos para explorara o caráter mais críticos e criativos intrínsecos a aprendizagem da docência e da ação docente. Isto porque, foi em meio a este panorama que Tails constitui as relações entre teoria e prática e, por conseguinte, se deram as superações das nuances mais ingênuas das curiosidades e a constituição de curiosidades epistemológicas. Nesta medida, o engajamento de Tails com as histórias em quadrinhos em uma perspectiva mais investigativa foi tão bem estabelecido, que o aprendente não tomou a mesma apenas como objeto de estudo na disciplina de MEF1 na qual foi amplamente abordada, mas a extrapolou para outras disciplinas como MEF2. Isto se deu, porque, em certa medida, houve uma abertura relativa que potencializou a introdução das histórias como elemento didático para constituição de regências. Mas, também porque Tails tinha um conjunto de inquietações que demandaram articulações de cunho teórico-prático em torno destas que apenas poderiam ser sanadas no contexto de sala de aula. Em relação às aprendizagens de Tails em torno das histórias em quadrinhos, pudemos observar que estas estiveram contidas por atividades formativas, que serviram de palco para que o aprendente organizasse para cada atividade um conjunto complexo de sentidos. Em geral, cada articulação de Tails contou com um conjunto sentidos advindos de esferas mais ingênuas. Isto porque, para este aprendente as curiosidades mais ingênuas foram pontos de partida para a estruturação da dinâmica de aprendizagens. De modo que, mediante a organização das atividades formativas, Tails buscou problematizar as situações a partir de sentidos advindos de curiosidades mais ingênuas e, a partir da complexificação de suas curiosidades dar início a processos de elaboração, reelaboração e sofisticação dos sentidos. Ao fazê-lo Tails externalizava a constituição sentidos em parte vinculados às articulações mais epistemológicas e em partes a sentidos imbuídos por aspectos de ambas as modalidades. Nesta dimensão, precisamos destacar que em meios às suas curiosidades, Tails pôs em foco as característica não-dicotômica das aprendizagens. Além disso, este foi um panorama que contribuiu para que a cada novo movimento Tails olhasse para as histórias em quadrinhos a partir de um conjunto mais complexos de conhecimentos, ou seja, que convertesse as curiosidades mais ingênuas e transitórias em modos mais epistemológicos e tecesse sentidos mais amplos para as histórias em quadrinhos a partir destas. No que remete aos sentidos tecidos por Tails para as histórias em quadrinhos no ensino, pudemos observar que em primeira instância estes foram circunscritos por uma dubiedade. Pois, na mesma medida que expressaram aspectos utilitarista, também englobaram âmbitos problematizadores. Nesta via, dentre os sentidos tecidos estiveram a interpretação des histórias em quadrinhos como objeto para motivar aprendizagens, exemplificar conhecimentos e pautar estudos docentes. Entretanto, na medida que Tails foi confrontado pelos seus pares e se confrontando com novas interpelações, também foi forjando dinâmicas de estudo mais rigorosas e ampliando suas aprendizagens. Assim, este foi estabelecendo suas ações sobre ditames mais criativos, críticos e curiosos que, por sua vez, resultaram na constituição de aportes teórico-práticos e na apreensão da dialogicidade como dimensão de desenvolvimento humano. Nesta medida, foram estes processos que permitiram a Tails agregar novas perspectivas e argumentos às suas curiosidades e, por conseguinte, tecer sentidos mais sofisticados para as histórias em quadrinhos. De modo que, ao final do processo este as definiu via um conjunto sofisticado de sentidos pautados, majoritariamente, em conhecimentos mais epistemológicos, propondo assim as histórias em quadrinhos como linguagem mediadora para promover a dialogicidade, brinquedo didático, assim como a interpretação de que as histórias em quadrinhos são recursos culturais para aproximar a física do cotidiano dos estudantes, para promover dinâmicas reflexivas e, de igual modo, condicionado a reflexão docente. À vista do que foi exposto, consideramos relevante destacar que, Tails teceu fortes vínculos entre as diferentes aprendizagens que experienciou nos mais variados contextos formativos, tudo isso para fundamentar a constituição dos sentidos atribuídas às histórias em quadrinhos, para tal se apropriou principalmente das discussões que se deram nas disciplinas de MEF1 e C&C. Dentre os temas tratados nestas disciplinas que foram incorporados às histórias em quadrinhos por Tails, estiveram as interações discursivas mais dialógicas, a função social da docência, a relação entre ciência e artes, a constituição dos professores como produtores críticos e criativos de conhecimentos e o papel da mediação nas dinâmicas de ensino-aprendizagens. Nesta dimensão, se fez enfático que ao iniciar a disciplina de MEF1 Tails já trazia muitos questionamentos sobre alguns dos temas citados, principalmente sobre os que abarcavam as esferas política dos espaços institucionalizados de aprendizagens e as que propunham articulações entre as ciência e as artes como modo de ruptura com as estruturas hegemônicas. Mas, ainda assim, não podemos ignorar que Tails também trazia introjetado muitas premissas massificadoras como as de caráter hierárquicos e as posturas de silenciosidade, que em diversos momentos atravessam a constituição de sentidos para as histórias em quadrinhos. Ao longo da disciplina, Tails foi trazendo respostas para muitos de seus questionamentos, ampliando algumas perspectivas e tecendo outras novas sobre a aprendizagem da docência. Em meio a esta estrutura, o que merece destaque é o fato de que a cada vez que surgia um questionamento externo tido como pertinente pelo aprendentes, este era transformado por Tails em uma necessidade de se mobilizar em torno de um novo aspecto das histórias em quadrinhos. Assim, a cada movimento muitas das curiosidades ingênuas eram superadas, enquanto outras de caráter mais epistemológico eram complexificadas. Para além disso, novas questões muitas vezes, ainda ingênuas, eram levantadas e engajavam o aprendente em um novo movimento. De modo que se observarmos atentamente a trajetória de Tails notaremos que este parte da problematização dos conhecimentos, depois segue para o âmbito dos planejamentos, trata de questões de regência, quando todas estas questões estão sanadas, o aprendente se desvia das histórias em quadrinhos para o ensino e passa à problematiza-la como elemento de avaliação. Entretanto, nada é mais enfático vislumbrar que todo este panorama se dá em meio a consolidação do trabalho do aprendente como dinâmica teórico-práticos e da ação docente como prática social. Os panoramas apresentados por Rick e Tails, salvo suas singularidades, denotaram que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos, dependem menos das características deste elemento do que que poderia assumir à priori. Isto porque, pensar as histórias em quadrinhos na formação de professores expressou abranger uma gama como as singularidades dos sujeitos, as interpretações de mundo que orientam aprendentes e professores formadores, mas principalmente, as condições de contexto. Nesta via, para ambos os aprendentes pudemos observar que os sentidos articulados estiveram, em certa medida, aos seus modos singulares de interpretar a aprendizagem da docência, o ensino de física e as histórias em quadrinhos, o que resultou em caminhos criativos diferentes, adesão à gêneros de histórias em quadrinhos distintos e aprendizagens da docência peculiares. No entanto, as delimitações do contexto foram fundantes para que os sentidos tecidos por ambos os aprendentes incorporassem, em algum momento, dimensões críticas e criativas da ação docentes, que incorporassem a dialogia como local de aprendizagens, que os estudantes fossem subtraídos da posição de não-sujeitos. Nesta medida, consideramos indispensável destacar a centralidade das perspectivas mais reflexivas e críticas que deram o tom, principalmente, da disciplina de MEF1 na elaboração de sentidos para um recurso artístico-midiáticos como as histórias em quadrinhos. Isto porque, esta é uma questão que põe em ênfase não apenas as histórias em quadrinhos, mas a formação de professores como um local de transformações, que em muitos momentos, que prescinde de transformações. O que queremos colocar é que, como os próprios aprendentes destacaram em meios a alguns sentidos: as histórias em quadrinhos não possuem características sociais em si, no entanto são construídas pelos sujeitos que com ela se relacionam. Isto quer dizer que a tônica da atribuição de sentidos às histórias em quadrinhos está no modelo formativo tido como potencializador para a apreensão destas. De modo que, podemos assumir que em contextos com outras premissas formativas, os sentidos formativos atribuídos às histórias em quadrinhos, provavelmente seriam outros. Assim para finalizar, deixaremos apenas três perguntas no ar: Qual a validade de se embutir as histórias em quadrinhos em formações de professores cuja tônica não é a ruptura com os parâmetros de massificação? Em que medida, uma pesquisa sobre histórias em quadrinhos que se resume a apresentar as histórias em quadrinhos sob a óptica da produção de materiais não esta corroborando com os parâmetros massificadores? O que é mais importante, produzir histórias em quadrinhos de física de maneira acrítica ou promover parâmetros críticos, criativos e curiosos para a apreensão dos materiais que estão à nossa disposição?
Conclusão
Identificar os sentidos que os aprendentes da docência em física teceram para as Histórias em Quadrinhos direcionadas ao ensino em disciplinas de Metodologia de Ensino de Física nos fez optar pelos referenciais da teoria histórico-cultural de Vigotski e pela perspectiva freireana crítico-transformadora. Deste modo, investigamos as ações de estudo orquestradas por aprendentes da docência em torno das histórias em quadrinhos em suas trajetórias de aprendizagens. À vista disso, pudemos destacar a natureza das curiosidades mobilizadas diante do ato de estudar sistematicamente este elemento artístico-midiático. De igual modo, traçamos um panorama para compreender como as atividades formativas selecionadas pelos aprendentes os levavam à elaboração de sentidos para as histórias em quadrinhos no ensino. Neste panorama, direcionar nossos esforços para compreender as implicações de se inserir as histórias em quadrinhos na formação inicial de professores via a captação dos sentidos articulados em torno das mesmas, se constituiu uma investigação sobre a aprendizagem da docência. De modo que, os sentidos sobre as histórias em quadrinhos, nos levaram a pôr ênfases sobre as diversas estruturas formativas que as circunstanciaram e os modos singulares com que cada aprendente interpretou, interagiu e apreendeu este elemento. A natureza da curiosidade como unidade de análise definiu um espaço/tempo a partir do qual interpretamos as mobilizações dos aprendentes em torno das histórias em quadrinhos para o ensino. Por sua vez, estas abrangeram a multiplicidade de atividades formativas desenvolvidas pelos aprendentes como, o estágio não-formal, os planejamentos didáticos, os documentos produzidos nas disciplinas de MEF, as regências e as variadas instâncias de reflexões teórico-práticas, bem como as narrativas destes aprendentes sobre as suas vivências no curso de licenciatura em física, na disciplinas de MEF e com as histórias em quadrinhos. A vista desta unidade de análise, estabelecer como contexto investigativo as mobilizações forjadas em meio a uma disciplina formativa integradora e de estágio que abarcou características dos modelos formativos mais reflexivos e críticos, antes de mais nada, nos permitiu refletir sobre a relevância dos pressupostos teóricos que guiam os contexto de aprendizagens da docência, bem como as contribuições destes para o engajamento dos aprendentes com atividades formativas pautadas nas histórias em quadrinhos. Por conseguinte, dar destaque às atividades formativas priorizadas pelos aprendentes, em certa medida, significou dar notoriedade aos ditames que levaram os aprendentes a se engajar com uma atividade formativa em detrimento outra. Assim sendo, esta dinâmica realçou não apenas os motivos de engajamento sinalizados pelos aprendentes e seus modos singularidades de interpretar, interagir e apreender as histórias em quadrinhos. Como também, nos permitiu interpretar os aprendentes como sujeitos sociais em desenvolvimento cognitivo, cultural, social e histórico. Neste panorama, apreender os sentidos mobilizados pelos aprendentes para as histórias em quadrinhos no ensino tendo em vista os engajamentos com estudos sistematizados nos permitiu, de igual modo, apreender, mesmo que parcialmente, as cinesias das curiosidades em meio a dinâmica de atribuição de sentidos, as relações que se estabeleceram entre a complexificação de curiosidades e a sofisticação de sentidos e o papel que coube às histórias em quadrinhos na aprendizagem da docência. Isto posto, pudemos observar que no caso de Rick, por exemplo, que o primeiro envolvimento com as histórias em quadrinhos não se estabeleceu a partir dos motivos formativos do sujeito. No entanto, isto não se constituiu um parâmetro limitador, posto que o contexto estabelecido se deu a partir de algumas das premissas valorizadas por Rick, como a acesso aos locais de fala e a aprendizagem coletiva. Assim, o âmbito mais dialógico estabelecido nas aulas de MEF1 se apresentou como um convite para que este externalizasse opiniões, interpretações e visões de mundo sobre as histórias em quadrinhos, o ensino de física e a aprendizagem da docência. Entretanto, não podemos esquecer que Rick passou boa parte de sua formação acadêmica retido aos modos mais massificadores, assim como as histórias em quadrinhos no ensino se constituíram um tema, a priori, exótico ao aprendente. De modo que, engajar-se com as histórias em quadrinhos não significou apenas tecer sentidos mais epistemológicos para estas, incluiu também a reestruturação de muitas perspectivas que este trazia sobre várias estruturas dinâmicas e relações que fundamentam o ato de estudar, de ensinar, de apreender e se relacionar com os conhecimentos sistematizados da física. Desta maneira, ao ser inserido em discussões mediadas na qual a tônica era o compartilhamento de múltiplas de curiosidades em torno do tema este se sentiu seguro para externalizar muitas de suas visões de mundo mais não-apenas sobre as histórias em quadrinhos, mas também sobre como interpretava a natureza do conhecimento científico, as abordagens didáticas que considerava válidas no ensino desta disciplina e as relações de trabalho que considerava cabíveis no habitat escolar. Nesta via, ao externalizar as perspectivas que tinhas sobre estes temas aos coletivos, levou Rick a dar corpo às suas ideias, confrontá-las com os referencias teóricos estudados e com as internalizações promovidas pelos demais sujeitos do coletivo. Em tal medida, este foi um panorama que possibilitou a Rick confrontar suas perspectivas conflituosas, tomar contato com diferentes pontos de vista sobre um mesmo objeto, tecer movimentos de aproximação e afastamento deste e conceber novas visões de mundo. De modo que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos esteve intimamente vinculado à revisitar suas interpretações sobre os materiais didáticos para o ensino de física, o diálogo na dimensão de ensino-aprendizagens, sobre a física a ser ensinada e, em ultimas instâncias, sobre a docência em suas múltiplas nuances. Esta foi uma dimensão que permitiu a Rick a atribuir sentidos para as histórias em quadrinhos a partir de diversas dimensões da atuação docente, desde suas concepções sobre natureza ciência, passando pelas relacionadas às práticas escolares e suas relações de trabalho até às vinculadas ao ato de aprender e apreender a docência. Desta maneira, a medida em que Rick foi internalizando os conteúdos das discussões travadas e apreendendo novos conhecimentos sobre estas dimensões, de igual maneira, foi ampliando os sentidos atribuídos para as histórias em quadrinhos no ensino. De modo que as mobilizações dialógicas que se deram no âmbito ao primeiro engajamento de Rick com as histórias em quadrinhos não se encerram nelas mesmas. Isto porque foi por intermédio as discussões travadas com os colegas sobre os mais variados temas que pautaram este contexto de aprendizagem da docência e sentidos tecidos para os mesmos que deram suporte para que Rick tomasse as histórias em quadrinhos como objeto de estudo e, por conseguinte, de curiosidade e tecesse sentidos mais epistemológicos para estas. À vista disso, precisamos destacar que é a partir deste contexto que Rick escolheu tomar as histórias em quadrinhos como objeto central de várias atividades formativas. Em certa medida, o fez porque as condições do contexto foram favoráveis, como acesso a materiais e facilidade em promover discussões sobre o tema. Mas, porque também construiu relações de aprendizagens com este elemento. Por conta destas relações, para além da ação que instigou seu engajamento, Rick teceu mais três pautadas nas histórias em quadrinhos. Em geral, as ações forjadas em torno das histórias em quadrinhos foram guiadas pelas atividades formativas propostas por MEF1, salva a incursão com histórias em quadrinhos na disciplina E&E. No entanto, a escolha pelas atividades formativas para tal fim partiram de Rick. Em meio a este panorama, se faz importante chamar a atenção para o fato de que cada incursão elabora por Rick em torno das histórias em quadrinhos demandavam demandaram do mesmo articulações de novas dinâmicas de estudo e aprendizagens. Deste modo, a partir de cada uma destas articulações Rick organizou uma conjunto variado de sentidos para este elemento. Este panorama é relevante para compreendermos, mesmo que parcialmente, a trajetória do sujeito. Isto porque, quando Rick iniciou seu engajamento com as histórias em quadrinhos, grande parte dos sentidos que atribuiu a estas foram advindos de curiosidades mais ingênuas e, em grande escala, ligados a parâmetros massificadores. Contudo, devido aos modos como este se organizou para apreender as ações formativas, conforme Rick foi forjando as atividades formativas a partir de estudos sistematizados e discussões, este foi tecendo relações de aprendizagens com o coletivo e incorporando à sua ação de estruturas de trabalhos menos dicotômicas. Em geral, estes foram fatores que levaram Rick a incorporar às histórias em quadrinhos um conjunto mais complexos de saberes e atribuir sentidos a estas a partir de argumentos mais epistemológicos. Nesta medida, no que remete aos sentidos elaborados por Rick para as histórias em quadrinhos no ensino, pudemos observar que em primeira instância estes se circunscreveram a uma lógica utilitária, uma vez que foram interpretadas pelo aprendente como recurso de constatação, de adesão e de ilustração cujo discurso foi tido como conflituoso com o discurso científico. Entretanto, na medida que este foi experienciado dinâmicas de estudo mais rigorosas, articulações de cunhos mais teórico-práticos, movimentos de ação-reflexão-ação e incorporando a dialogicidade como esfera de aprendizagens, Rick foi tecendo perspectivas e argumentos que complexificam suas curiosidades e, por conseguinte, os sentidos para as histórias em quadrinhos. De modo que, ao final do processo pudemos tomar contato um conjunto mais plural e complexo de sentidos propostos por Rick, os quais situaram as histórias em quadrinhos como abordagem vinculada a ação crítica do professor, cujo potencial pode ser atuar como elo de mediação em discussões científicas e vincular a física com o repertório cultural dos estudantes para dar maior centralidade às suas ações. À vista do que foi apresentado, é relevante destacar que todo este processo investigativo não teve como objetivo olhar para as histórias em quadrinhos pura e simplesmente pelas histórias em quadrinhos, posto que esta se constituiu uma investigação sobre formação inicial de professores de física cujo contexto contemplou ditames formativos prático-reflexivos e crítico-transformadores. Nesta via, se faz importante trazer à tona que este panorama de cinesia das curiosidades dos sujeitos, das mais ingênuas paras as mais epistemologias, em concomitância com a articulação, reestruturação e elaboração de sentidos apenas foi possível, porque as histórias em quadrinhos abarcaram discussões tidas como significativas pela professora formadora dentro dos modelos formativos priorizados e apreendidas como fundantes pelos aprendentes. Esta é uma consideração que se faz latente no caso de Rick, por exemplo, dado que os sentidos que este sujeito atribuiu paras as histórias em quadrinhos estiveram fortemente pautados em constructos advindos das discussões sobre interações discursivas, sobre o papel que cabe aos coletivos de aprendizagens na docência e sobre a interpretação da docência como local de criação e criticidade, assim como estiveram vinculados às discussões sobre as abordagens tradicionais que dão tons massificadores às aulas de física e as possíveis rupturas. Nesta dimensão, se faz enfático observar que ao iniciar a disciplina de MEF1 Rick carregava estruturas massificadoras sobre a ação docente, a qual interpretava como transmissiva, sobre as relações escolares, as quais eram tidas como exclusivamente hierárquicas, assim como abarcava em suas estruturas de pensamento interpretações ensino de física pautado em métodos, práticas e técnicas. Contudo, ao longo da disciplina, Rick foi rompendo com muitas das estruturas massificadoras às quais estava submetido e, por conseguinte, foi tecendo novas perspectivas para a aprendizagem da docência. Em meio a esta estrutura, o que merece destaque é o fato de que a cada vez que Rick orquestrava uma ruptura com um ditame massificador, esta reverberava no sentido atribuído paras as histórias em quadrinhos. Por exemplo, no caso dos sentidos associados aos padrões dialógicos: na medida em que Rick ia apreendendo uma nova nuance deste constructo teórico, este as agregava às histórias em quadrinhos e, por conta disso, elaborava sentidos. Nesta via, não podemos negar que as histórias em quadrinhos atuaram como um elemento a partir do qual este aprendente pode construir interpretações para a escola, para a aprendizagem da docência e para as relações escolares de trabalho via estruturas teórico-práticos, dado os contexto de ação-reflexão-ação que Rick experienciou em meio as articulações em torno das histórias em quadrinhos. Já no caso de Tails, pudemos observar que a gênese do envolvimento deste sujeito com as histórias em quadrinhos abarcou elementos das primeiras discussões de MEF1 sobre este tema, mas não se deu no âmbito das aulas. Isto porque, o engajamento inicial de Tails com as histórias em quadrinhos se consolidou como uma demanda do aprendente para solucionar questionamentos propostos pelo coletivo. Nesta via, as relações de aprendizagens estabelecidas nos coletivos, adicionados aos modos como o aprendente buscou se engajar com as problemáticas propostas pelos seus pares, deram suporte para que Tails situasse as histórias em quadrinhos na dimensão de objeto de estudo. Assim sendo, precisamos destacar que se engajar com as histórias em quadrinhos para solucionar um problema tido como significativo ao seu desenvolvimento cognitivo, cultural ou histórico se deu, em várias instâncias, porque mesmo estando imerso em um contexto formativo muitas vezes massificador, Tails já trazia consigo muitos questionamentos sobre os modos formativos aos quais estava vinculado e uma certa ânsia por ruptura com as estruturas mais tradicionais do ensino de física. De modo que, se engajar com as histórias em quadrinhos se materializou como uma alternativa de consolidação de muitas das premissas com as quais estava engajado e a possibilidade de ampliar seu aporte de conhecimentos. Desta maneira, quando algumas problemáticas sobre histórias em quadrinhos foram apresentadas pelo coletivo ao aprendente, este compilou algumas das discussões tecidas em meio a aprendizagem da docência, internalizou as que julgou mais significativas e as tomou como base para tecer estudos em torno das histórias em quadrinhos. Nesta medida, ao tomar este elemento para si como objeto de estudo Tails não se engajou apenas com as histórias em quadrinhos, mas também com uma gama significativa de argumentos que estavam em pauta na disciplina de MEF1 e outros estabelecidos em sua estrutura de pensamentos. Assim, tomar as histórias em quadrinhos como objeto de estudo, em certa medida, possibilitou a Tails confrontar pôr a prova muitas das visões de mundo com as quais estava se vinculando, tecer uma prática de aprendizagem da docência a partir de uma via mais investigativa, organizar movimentos de aprendizagens pautados em parâmetros teórico-práticos e constituir-se como um sujeito de aprendizagens com autonomia relativa para orquestrar suas práticas de formas mais crítica, criativa e curiosa. De modo que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos esteve intimamente vinculado ao estabelecimento da aprendizagem da docência como espaço de ação-reflexão-ação. Esta foi a dimensão que pautou grande parte da dinâmica de atribuição de sentido de Tails às histórias em quadrinhos, de modo que a foi a partir de diversas dimensões da aprendizagem da docência que o aprendente se engajou com as mais variadas nuances que as histórias em quadrinhos poderiam abarcar. Desta maneira, Tails orquestrou ações mais investigativas em torno deste tema de modo a abordar desde os conteúdos que poderiam ser explorados, dos materiais que poderiam ser associados aos ensino de física e as dimensões críticas e criativas que o planejamento de aulas com histórias em quadrinhos poderia propiciar. De modo que, as mobilizações questionadoras que se deram no âmbito ao primeiro engajamento de Tails com as histórias em quadrinhos foram apenas a porta de entrada para uma dinâmica formativa mais sofisticada. Nesta via, Tails tomou como seus conhecimentos de dimensões mais ingênuas como ponto de partida, em torno do qual sistematizou dimensões mais investigativas que resultaram na sistematização de perspectivas mais epistemológicas. De modo que, as mobilizações com caráter problematizador que pautaram os primeiros engajamentos de Tails com as histórias em quadrinhos, também estruturaram os demais movimentos de curiosidades deste aprendente. Isto porque a partir de cada nova questão, conflito, ou problematização Tails se engajou com novas aprendizagens em torno do tema e, assim, teceu em meio a estes sentidos. À vista disso, precisamos destacar que o processo de atribuição de sentidos de Tails esteve fortemente conectado aos modos como o este deu materialidade às atividades formativas com as quais escolheu se engajar. Deste modo, foi em meio a estas que o mesmo estruturou panoramas mais investigativos sobre conteúdos, práticas, teorias e planejamentos em torno das histórias em quadrinhos. Da mesma maneira, não podemos negligenciar que as dinâmicas de sofisticações destes sentidos se deram a partir dos processos nos quais o aprendente pode se engajar com as histórias em quadrinhos para explorara o caráter mais críticos e criativos intrínsecos a aprendizagem da docência e da ação docente. Isto porque, foi em meio a este panorama que Tails constitui as relações entre teoria e prática e, por conseguinte, se deram as superações das nuances mais ingênuas das curiosidades e a constituição de curiosidades epistemológicas. Nesta medida, o engajamento de Tails com as histórias em quadrinhos em uma perspectiva mais investigativa foi tão bem estabelecido, que o aprendente não tomou a mesma apenas como objeto de estudo na disciplina de MEF1 na qual foi amplamente abordada, mas a extrapolou para outras disciplinas como MEF2. Isto se deu, porque, em certa medida, houve uma abertura relativa que potencializou a introdução das histórias como elemento didático para constituição de regências. Mas, também porque Tails tinha um conjunto de inquietações que demandaram articulações de cunho teórico-prático em torno destas que apenas poderiam ser sanadas no contexto de sala de aula. Em relação às aprendizagens de Tails em torno das histórias em quadrinhos, pudemos observar que estas estiveram contidas por atividades formativas, que serviram de palco para que o aprendente organizasse para cada atividade um conjunto complexo de sentidos. Em geral, cada articulação de Tails contou com um conjunto sentidos advindos de esferas mais ingênuas. Isto porque, para este aprendente as curiosidades mais ingênuas foram pontos de partida para a estruturação da dinâmica de aprendizagens. De modo que, mediante a organização das atividades formativas, Tails buscou problematizar as situações a partir de sentidos advindos de curiosidades mais ingênuas e, a partir da complexificação de suas curiosidades dar início a processos de elaboração, reelaboração e sofisticação dos sentidos. Ao fazê-lo Tails externalizava a constituição sentidos em parte vinculados às articulações mais epistemológicas e em partes a sentidos imbuídos por aspectos de ambas as modalidades. Nesta dimensão, precisamos destacar que em meios às suas curiosidades, Tails pôs em foco as característica não-dicotômica das aprendizagens. Além disso, este foi um panorama que contribuiu para que a cada novo movimento Tails olhasse para as histórias em quadrinhos a partir de um conjunto mais complexos de conhecimentos, ou seja, que convertesse as curiosidades mais ingênuas e transitórias em modos mais epistemológicos e tecesse sentidos mais amplos para as histórias em quadrinhos a partir destas. No que remete aos sentidos tecidos por Tails para as histórias em quadrinhos no ensino, pudemos observar que em primeira instância estes foram circunscritos por uma dubiedade. Pois, na mesma medida que expressaram aspectos utilitarista, também englobaram âmbitos problematizadores. Nesta via, dentre os sentidos tecidos estiveram a interpretação des histórias em quadrinhos como objeto para motivar aprendizagens, exemplificar conhecimentos e pautar estudos docentes. Entretanto, na medida que Tails foi confrontado pelos seus pares e se confrontando com novas interpelações, também foi forjando dinâmicas de estudo mais rigorosas e ampliando suas aprendizagens. Assim, este foi estabelecendo suas ações sobre ditames mais criativos, críticos e curiosos que, por sua vez, resultaram na constituição de aportes teórico-práticos e na apreensão da dialogicidade como dimensão de desenvolvimento humano. Nesta medida, foram estes processos que permitiram a Tails agregar novas perspectivas e argumentos às suas curiosidades e, por conseguinte, tecer sentidos mais sofisticados para as histórias em quadrinhos. De modo que, ao final do processo este as definiu via um conjunto sofisticado de sentidos pautados, majoritariamente, em conhecimentos mais epistemológicos, propondo assim as histórias em quadrinhos como linguagem mediadora para promover a dialogicidade, brinquedo didático, assim como a interpretação de que as histórias em quadrinhos são recursos culturais para aproximar a física do cotidiano dos estudantes, para promover dinâmicas reflexivas e, de igual modo, condicionado a reflexão docente. À vista do que foi exposto, consideramos relevante destacar que, Tails teceu fortes vínculos entre as diferentes aprendizagens que experienciou nos mais variados contextos formativos, tudo isso para fundamentar a constituição dos sentidos atribuídas às histórias em quadrinhos, para tal se apropriou principalmente das discussões que se deram nas disciplinas de MEF1 e C&C. Dentre os temas tratados nestas disciplinas que foram incorporados às histórias em quadrinhos por Tails, estiveram as interações discursivas mais dialógicas, a função social da docência, a relação entre ciência e artes, a constituição dos professores como produtores críticos e criativos de conhecimentos e o papel da mediação nas dinâmicas de ensino-aprendizagens. Nesta dimensão, se fez enfático que ao iniciar a disciplina de MEF1 Tails já trazia muitos questionamentos sobre alguns dos temas citados, principalmente sobre os que abarcavam as esferas política dos espaços institucionalizados de aprendizagens e as que propunham articulações entre as ciência e as artes como modo de ruptura com as estruturas hegemônicas. Mas, ainda assim, não podemos ignorar que Tails também trazia introjetado muitas premissas massificadoras como as de caráter hierárquicos e as posturas de silenciosidade, que em diversos momentos atravessam a constituição de sentidos para as histórias em quadrinhos. Ao longo da disciplina, Tails foi trazendo respostas para muitos de seus questionamentos, ampliando algumas perspectivas e tecendo outras novas sobre a aprendizagem da docência. Em meio a esta estrutura, o que merece destaque é o fato de que a cada vez que surgia um questionamento externo tido como pertinente pelo aprendentes, este era transformado por Tails em uma necessidade de se mobilizar em torno de um novo aspecto das histórias em quadrinhos. Assim, a cada movimento muitas das curiosidades ingênuas eram superadas, enquanto outras de caráter mais epistemológico eram complexificadas. Para além disso, novas questões muitas vezes, ainda ingênuas, eram levantadas e engajavam o aprendente em um novo movimento. De modo que se observarmos atentamente a trajetória de Tails notaremos que este parte da problematização dos conhecimentos, depois segue para o âmbito dos planejamentos, trata de questões de regência, quando todas estas questões estão sanadas, o aprendente se desvia das histórias em quadrinhos para o ensino e passa à problematiza-la como elemento de avaliação. Entretanto, nada é mais enfático vislumbrar que todo este panorama se dá em meio a consolidação do trabalho do aprendente como dinâmica teórico-práticos e da ação docente como prática social. Os panoramas apresentados por Rick e Tails, salvo suas singularidades, denotaram que atribuir sentidos às histórias em quadrinhos, dependem menos das características deste elemento do que que poderia assumir à priori. Isto porque, pensar as histórias em quadrinhos na formação de professores expressou abranger uma gama como as singularidades dos sujeitos, as interpretações de mundo que orientam aprendentes e professores formadores, mas principalmente, as condições de contexto. Nesta via, para ambos os aprendentes pudemos observar que os sentidos articulados estiveram, em certa medida, aos seus modos singulares de interpretar a aprendizagem da docência, o ensino de física e as histórias em quadrinhos, o que resultou em caminhos criativos diferentes, adesão à gêneros de histórias em quadrinhos distintos e aprendizagens da docência peculiares. No entanto, as delimitações do contexto foram fundantes para que os sentidos tecidos por ambos os aprendentes incorporassem, em algum momento, dimensões críticas e criativas da ação docentes, que incorporassem a dialogia como local de aprendizagens, que os estudantes fossem subtraídos da posição de não-sujeitos. Nesta medida, consideramos indispensável destacar a centralidade das perspectivas mais reflexivas e críticas que deram o tom, principalmente, da disciplina de MEF1 na elaboração de sentidos para um recurso artístico-midiáticos como as histórias em quadrinhos. Isto porque, esta é uma questão que põe em ênfase não apenas as histórias em quadrinhos, mas a formação de professores como um local de transformações, que em muitos momentos, que prescinde de transformações. O que queremos colocar é que, como os próprios aprendentes destacaram em meios a alguns sentidos: as histórias em quadrinhos não possuem características sociais em si, no entanto são construídas pelos sujeitos que com ela se relacionam. Isto quer dizer que a tônica da atribuição de sentidos às histórias em quadrinhos está no modelo formativo tido como potencializador para a apreensão destas. De modo que, podemos assumir que em contextos com outras premissas formativas, os sentidos formativos atribuídos às histórias em quadrinhos, provavelmente seriam outros. Assim para finalizar, deixaremos apenas três perguntas no ar: Qual a validade de se embutir as histórias em quadrinhos em formações de professores cuja tônica não é a ruptura com os parâmetros de massificação? Em que medida, uma pesquisa sobre histórias em quadrinhos que se resume a apresentar as histórias em quadrinhos sob a óptica da produção de materiais não esta corroborando com os parâmetros massificadores? O que é mais importante, produzir histórias em quadrinhos de física de maneira acrítica ou promover parâmetros críticos, criativos e curiosos para a apreensão dos materiais que estão à nossa disposição?
